Por Dani Mello
Na semana passada, ministrei uma palestra no Rio de Janeiro sobre um tema que atravessa toda a minha trajetória como pesquisadora das infâncias: o brincar multifacetado. A proposta não era trazer respostas fechadas, mas deixar mais perguntas do que certezas, provocar o pensamento e convidar quem estava ali a olhar para o cotidiano da escola a partir de um outro lugar. Reúno aqui as principais ideias dessa conversa, para quem não pôde estar presente — e para continuar, junto com vocês, um pensamento que venho tecendo há algumas semanas.
É através dele que uma criança entende quem é e como o mundo funciona. Tem a delicadeza de um gesto muito simples e, ao mesmo tempo, uma complexidade enorme, porque entrelaça corpo, natureza, cultura e pensamento — mãos e pensamento precisam trabalhar em perfeita sintonia para que qualquer aprendizagem aconteça. É por isso que falamos em brincar multifacetado: ele não cabe numa única definição, nem se deixa reduzir a uma atividade recreativa. Quando um educador entende esse entrelaçamento, passa a olhar para o brincar com o requinte de observação e de intenção que ele merece, reconhecendo que ali, no corpo em ação, estão as verdadeiras aprendizagens.
Essa forma de brincar tem tudo a ver com a maneira como nos relacionamos com o tempo. Gosto de trazer o mito de Cronos e Kairós para pensar essa relação: Cronos é o tempo do relógio, o tempo que aprisiona e conduz; Kairós é o tempo poético da infância, ágil e escorregadio, que só se deixa capturar por quem está verdadeiramente presente. Entre esses dois tempos vivemos, e vivem as crianças — e a pergunta que fica é o quanto estamos, no nosso cotidiano, deixando espaço para o tempo de Kairós, esse tempo sonhador que não se mede em horas, mas em presença.
Vivemos numa sociedade em que a criança virou, de certa forma, objeto de desejo e de consumo. Isso se traduz em agendas de executivo desde a primeiríssima infância: estímulos em várias línguas, atividades emendadas uma na outra, uma vida conduzida de fora para dentro, sem tempo de parar, sentir e elaborar. A neurociência ajuda a entender por que isso importa: são as podas neuronais — os caminhos que se repetem e se fixam — que constroem competência, não o acúmulo de novidades. Uma criança que vive de estímulo em estímulo, sem repetição e sem tempo de digerir a experiência, não constrói repertório, não constrói para onde voltar. E é justamente essa falta de repertório emocional, essa ausência de lugares internos aos quais recorrer, que vejo se refletir hoje em tantas questões de saúde mental entre crianças, jovens e também adultos.
É dentro desse cenário que quero insistir na importância da atmosfera lúdica dos espaços educativos. Ela não é um detalhe estético: é condição para que o imaginário e o simbólico possam florescer.
Um ambiente que convida ao brincar, que deixa vestígios de poesia no cotidiano, que trata os materiais como possibilidade e não apenas como utilidade, é um ambiente que autoriza a criança a sonhar.
E aqui trago uma ideia que considero central para esta reflexão: a imaginação é o nosso melhor brinquedo.
Diferente de qualquer objeto, ela não se quebra, não se perde, não sai de moda — é um brinquedo que permanece conosco ao longo de toda a vida, e que nos dá a possibilidade de não sucumbir às durezas que a existência inevitavelmente traz.
Quando a vida aperta, é para dentro do imaginário que muitas vezes recorremos, para os símbolos e as narrativas que construímos sobre nós mesmos.
Escrevi, na semana passada, sobre a literatura como um movimento de resistência e de existência, uma prática que vem sendo reconhecida como inovadora em diferentes setores da sociedade — quase um ato revolucionário. Penso o brincar exatamente da mesma forma: um gesto tão simples quanto radical de continuar humano diante de um mundo que insiste em nos apressar.
Por isso, somente educadores capazes de enxergar o extraordinário no ordinário do cotidiano conseguem construir ambientes que suscitem esse sonho.
Uma chuva de folhas caindo, uma folha parecida com a mão enrugada de uma avó, um cheiro de flor que atravessa décadas — são esses os materiais brutos com que se constrói o imaginário infantil. Cabe a nós não deixar esses momentos escaparem por entre os dedos.
E é aqui que quero propor uma reflexão mais incômoda. Se a atmosfera lúdica e o imaginário são tão essenciais à constituição humana, o que acontece quando uma geração inteira cresce com cada vez menos espaço para exercitá-los?
Os números são expressivos: no Brasil, entre 2014 e 2024, o atendimento pelo SUS a crianças de 10 a 14 anos por transtornos de ansiedade cresceu quase 2.500%, e entre adolescentes de 15 a 19 anos esse crescimento chegou a 3.300%, um salto que especialistas associam à pandemia de covid-19 somada ao uso crescente de dispositivos eletrônicos. Estimativas da Organização Pan-Americana da Saúde apontam que hoje entre 10% e 20% dos adolescentes de 10 a 19 anos enfrentam algum problema de saúde mental. Não se trata de demonizar a tecnologia — lápis e papel também já foram tecnologia, como costumo lembrar em minhas formações.
O ponto é outro: essa crise do imaginário, essa dificuldade cada vez maior de sustentar frustrações e de criar repertório simbólico próprio, é um dos fatores que ajuda a explicar por que quadros como depressão e burnout, inclusive entre crianças e jovens, se tornaram tão presentes na nossa época.
Existe uma crença difundida de que as telas, por oferecerem tantos estímulos visuais e narrativos, ampliariam o imaginário infantil.
A observação do cotidiano escolar, somada ao que a pesquisa vem apontando, sugere o contrário: o uso excessivo de telas tende a se associar a menos brincadeira, menos sono de qualidade e menos interação — exatamente as experiências corporais e relacionais que alimentam a imaginação. A explicação está no corpo. Toda aprendizagem verdadeira passa por ele: é brincando de corpo inteiro — empilhando, correndo, esperando a vez, inventando uma regra, frustrando-se com um brinquedo real — que a criança testa gravidade, distância, memória, linguagem e autorregulação.
A tela, ao contrário, tende a adormecer essa ação corporal, entregando pronto aquilo que, no brincar real, precisaria ser construído pela própria criança. E sem o corpo em ação, não há aprendizagem, nem imaginário que se sustente. Há ainda outro elemento importante nessa equação: a falta é o que nos move, é o que nos impulsiona a criar. Quando tudo é entregue de forma imediata e sem esforço, antes mesmo de ser desejado, a criança perde justamente aquilo que a levaria a inventar, a sonhar, a buscar — e a tela, ao preencher esse vazio antes que ele possa ser elaborado, rouba da criança a chance de exercitar seu melhor brinquedo, que é a própria imaginação.
Fico com a pergunta que trago sempre nas minhas formações:
o que estamos fazendo, no nosso cotidiano com as crianças, para que elas continuem sendo capazes de sonhar? A escola — da portaria à direção, passando por cada educador — é lugar de comunidade, de construção coletiva, de escuta. É também, talvez sobretudo, lugar de proteger o tempo de Kairós, esse tempo sutil no qual o extraordinário se revela dentro do ordinário, e a imaginação pode, enfim, ser exercitada como o que ela é.
Para quem quiser aprofundar essa prática comigo, o convite está feito: dia 28 de julho teremos a aula aberta Ateliê, na prática, um encontro para aprendermos juntos a projetar contextos e territórios que ativam a imaginação. Espero você lá.
Dani Mello é pedagoga, psicopedagoga, especialista em educação infantil pela PUC-RJ e em neurociências aplicadas à aprendizagem pela UFRJ-IPUB. Certificada pela Reggio Children (Reggio Emília), Centro Crescere (Toscana) e Instituto Pikler (Paris), dirige o Na Praça Ateliê, no Rio de Janeiro, e é idealizadora do @conversasevivencias.
