Hoje recebi uma notícia que me atravessou com alegria: o livro Cardume, do qual participo com o capítulo “Brincar com nada: a revolução que faltava no chão da escola”, entrou no PNLD.
Mais do que uma conquista, recebo essa notícia como uma oportunidade de ampliar uma conversa que considero urgente: o lugar do brincar livre no cotidiano das creches e escolas de infância.
Porque, apesar de tudo o que já sabemos sobre as crianças, ainda parece difícil sustentar uma criança que brinca.
Sustentar seu tempo.
Sua repetição.
Seus gestos aparentemente pequenos.
Suas escolhas.
Seu direito de começar uma ação sem que o adulto imediatamente lhe diga como continuar.
Ainda existe certo incômodo quando uma criança permanece por muito tempo envolvida em uma brincadeira que não foi proposta, organizada ou dirigida pelo professor.
É como se, diante dela, alguma coisa no adulto perguntasse:
“Mas o que eu deveria estar ensinando agora?”
Talvez uma das razões esteja justamente aí.
Durante muito tempo construímos uma ideia de escola em que o trabalho do professor está associado àquilo que ele propõe, explica, conduz ou produz com as crianças. Estar ao lado de um bebê ou de uma criança pequena enquanto ela repete um movimento, transporta objetos, coleciona, empilha, enche, esvazia, entra, sai, constrói e desconstrói pode parecer, aos olhos de quem passa, que o adulto “não está fazendo nada”.
Mas observar talvez seja um dos verbos mais ativos da prática pedagógica.
Exige querer saber, prestar atenção, silenciar, esperar, registrar, relacionar acontecimentos, construir hipóteses, reconhecer recorrências e perceber transformações.
E exige ainda algo profundamente sofisticado: saber quando intervir e, principalmente, quando não intervir.
Quanto mais refinamos nosso olhar, mais começamos a perceber que aquilo que chamávamos simplesmente de brincadeira contém pesquisas extremamente elaboradas.
Desde muito cedo, os bebês investigam relações de espaço, peso, equilíbrio, distância, permanência, causalidade, quantidade, velocidade, força.
Uma criança que transporta objetos repetidamente de um lugar para outro não está apenas “levando coisas”.
Uma criança que reúne todos os objetos semelhantes do ambiente não está necessariamente “pegando tudo para si”.
Pode haver ali uma investigação sobre quantidade, coleção, comparação, peso, organização, semelhança, diferença.
O corpo inteiro participa desse processo.
A criança pensa enquanto age.
As mãos pensam.
O movimento pensa.
O brincar pensa.
Quando Vea Vecchi afirma que o ateliê é um lugar onde mãos e pensamentos trabalham juntos, ela nos ajuda a romper com uma concepção fragmentada da aprendizagem. Não existe, de um lado, um corpo que executa e, de outro, uma mente que aprende. A criança conhece o mundo atravessando-o com o corpo inteiro.
E talvez por isso seja tão importante perguntarmos: o que enxergamos quando uma criança brinca?
Recentemente passei cerca de vinte dias entre estudos e vivências em Budapeste e Berlim. Em Budapeste, na Casa Pikler. Em Berlim, em espaços dedicados ao brincar e em experiências vinculadas à abordagem Pikler.
Mais do que conhecer lugares ou revisitar teorias, esses dias me ofereceram a oportunidade de lapidar novamente o olhar.
Porque talvez uma das experiências mais importantes da formação de um educador seja justamente essa: voltar a olhar para aquilo que acreditava já conhecer.
Encontrar ambientes cuidadosamente preparados para que as crianças possam mover-se com liberdade. Materiais simples permanecendo disponíveis por longos períodos. Tempos largos. Adultos próximos. Pouca pressa.
E uma ideia atravessava muitas dessas experiências:
a criança não precisa ser permanentemente ocupada.
Ela precisa encontrar condições para agir.
Essa diferença parece pequena, mas transforma profundamente a organização da escola.
Quando acreditamos que aprender depende de apresentar uma atividade diferente todos os dias, entramos facilmente em uma espécie de corrida pedagógica.
Precisamos comprar mais materiais.
Inventar novas propostas.
Trocar constantemente os objetos.
Produzir novidades.
Montar cenários.
Surpreender.
Além de exigir investimentos financeiros muitas vezes incompatíveis com a realidade da maioria das creches brasileiras, essa lógica produz um paradoxo:
quanto mais o adulto sente necessidade de oferecer, menos tempo a criança pode ter para descobrir.
É também daí que nasce a ideia de brincar com nada.
E é importante dizer: brincar com nada não significa brincar sem materiais. Ao contrário.
Fala de uma curadoria intencional de materiais da cultura, da natureza e da vida cotidiana.
Materiais abertos.
Objetos que não chegam às mãos das crianças acompanhados de uma única função ou de uma narrativa pronta.
Tecidos, potes, caixas, cestos, colheres, madeiras, pedras, sementes, papéis, cordas, recipientes e tantos outros elementos capazes de assumir diferentes sentidos a depender daquele que os encontra.
Uma escolha que pergunta menos:
“O que este objeto ensina?”
e mais:
“Quantas possibilidades este material deixa em aberto?”
Um brinquedo muito definido frequentemente já anuncia o que deve ser feito com ele. Os materiais abertos fazem outro movimento.
Eles devolvem à criança a possibilidade de decidir.
Uma caixa pode ser casa, barco, esconderijo, cama, túnel, tambor ou simplesmente uma caixa investigada em suas dimensões, peso e equilíbrio.
Um tecido pode esconder, envolver, cobrir, transformar-se em roupa, cabana, caminho ou paisagem.
O objeto não precisa dizer à criança o que fazer.
Ele pode simplesmente perguntar:
“O que eu posso ser nas suas mãos?”
É nesse sentido que acredito que a imaginação talvez seja o nosso brinquedo mais sofisticado.
Quando oferecemos menos respostas prontas, abrimos mais espaço para que as crianças produzam perguntas, narrativas, hipóteses e mundos.
Por isso, brincar com nada talvez nunca tenha falado sobre ausência. Talvez fale sobre possibilidade.
E essa reflexão toca diretamente a organização dos tempos da escola.
Porque de nada adianta oferecer materiais abertos se não oferecemos tempo para que as relações com eles se aprofundem.
Uma criança precisa poder voltar.
Repetir.
Abandonar.
Recomeçar.
Inventar outra possibilidade.
Fazer hoje algo diferente com aquilo que encontrou ontem.
O mesmo material pode permanecer durante dias ou semanas e produzir investigações completamente diferentes.
Porque quem muda não é necessariamente o objeto.
Quem muda é a criança diante dele.
Suas perguntas mudam.
Seus gestos tornam-se mais precisos.
Suas combinações se ampliam.
Suas relações com os outros se transformam.
É por isso que tempo, espaço e materiais não são elementos secundários da pedagogia. Eles tornam visível uma concepção de infância.
Revelam aquilo em que acreditamos.
Uma escola que acredita na potência das crianças não precisa preencher todos os minutos. Pode permitir que uma investigação dure.
Pode compreender que repetir não significa estar parada.
Pode deixar uma criança continuar amanhã aquilo que começou hoje. Pode reconhecer que brincar não é ausência de aprendizagem.
Durante o brincar, dimensões cognitivas, afetivas, motoras, sociais e imaginativas acontecem simultaneamente.
A criança planeja.
Experimenta.
Erra.
Reformula.
Persiste.
Compara.
Negocia.
Imagina.
Encontra limites.
Descobre possibilidades.
E, pouco a pouco, constrói uma imagem de si:
eu consigo.eu posso tentar.eu posso descobrir.
Talvez essa seja uma das aprendizagens mais importantes que uma escola possa sustentar.
E qual é, então, o papel do adulto?
Não se trata de desaparecer.
Brincar livre não significa abandono.
Talvez seja justamente o contrário.
Exige um adulto profundamente presente.
Um adulto que prepara o ambiente, escolhe materiais, cuida da segurança, observa, documenta, interpreta, percebe quando uma investigação começa e reconhece quando ela precisa de continuidade.
Um adulto capaz de sustentar uma das coisas mais difíceis da educação:
não interromper uma criança apenas porque já sabe o que poderia ensiná-la naquele momento.
Às vezes, a intervenção mais sofisticada é esperar.
Talvez por isso ainda seja tão difícil sustentar o brincar livre.
Exige confiança.
Na criança.
No tempo.
Nos materiais.
Na potência de um gesto que ainda não sabemos onde vai chegar.
Quando escrevi Brincar com nada, pensava justamente nessa pequena revolução. Uma escola que pudesse devolver à infância algo que a pressa adulta vem retirando dela: tempo para brincar.
Tempo para repetir.
Tempo para imaginar.
Tempo para não saber.
Tempo para descobrir.
Por isso, a chegada de Cardume ao PNLD me alegra tanto.
Porque talvez esse livro possa chegar a muitas escolas abrindo novas conversas sobre os tempos, os espaços, os materiais e, sobretudo, sobre a imagem de criança que sustenta nossas escolhas pedagógicas.
E deixo uma pergunta para quem atravessa comigo essa reflexão:
Quando uma criança está profundamente envolvida em seu brincar, conseguimos reconhecer tudo o que está acontecendo — ou ainda sentimos necessidade de interromper para ensinar alguma coisa?
Talvez a revolução que ainda falta no chão da escola não esteja em fazer mais.
Talvez comece quando aprendemos a ver mais, interferir menos e confiar profundamente na potência das crianças
