Da ilha de Zeus à cultura do ateliê: tempo, espaço e relações como experiências de democracia
Hoje passei o dia em Elafonisi.
Águas transparentes, areia que em alguns pontos ganha tons rosados, vento, céu e mar compondo uma paisagem que parece mudar a cada deslocamento da luz.
Há lugares diante dos quais olhar parece insuficiente.
A pele percebe a temperatura do vento. Os pés reconhecem a areia. Os ouvidos acompanham o movimento das águas. Há cheiros, luminosidades, texturas e cores que nos colocam em um estado de atenção diferente.
Pensei na estesia.
Nesse estado em que os sentidos despertam e o corpo deixa de apenas atravessar o mundo para começar, verdadeiramente, a encontrá-lo.
E pensei no tempo.
Talvez seja impossível estar em Creta conhecendo sua mitologia sem lembrar de Cronos, o titã que devorava os próprios filhos para impedir que um deles viesse a ocupar seu lugar.
Réia, ao dar à luz Zeus, engana Cronos e esconde o menino em Creta. As tradições situam sua proteção nas cavernas das montanhas da ilha.
Enquanto caminhava por Elafonisi, comecei a imaginar essa história de outro modo. Que ilha seria capaz de esconder uma criança do tempo que devora? Creta.
Uma terra de grutas, pedras, ventos, mares e uma beleza que parece exigir presença.
Cronos e Chronos não são originalmente a mesma figura na mitologia grega. Ainda assim, ao longo da história, seus nomes se aproximaram e produziram uma das metáforas que mais me interessam quando converso com educadores:
o tempo que devora a infância.
Talvez este seja um dos grandes paradoxos da escola contemporânea.
Falamos constantemente sobre respeitar o tempo das crianças enquanto organizamos praticamente toda a vida escolar pelo relógio dos adultos.
Hora de chegar.
Hora da roda.
Hora da atividade.
Hora de guardar.
Hora de comer.
Hora de terminar.
Hora de mudar de experiência.
O problema não é haver organização temporal. Toda vida coletiva precisa de acordos. A questão é outra:
quando o tempo deixa de organizar a experiência e começa a devorá-la?
Essa pergunta atravessa profundamente aquilo que venho chamando de cultura do ateliê. Porque um ateliê não começa nos materiais.
Não começa nas prateleiras.
Não começa nos móveis.
Não começa sequer em um espaço físico destinado à arte.
A cultura do ateliê começa no modo como organizamos tempos, espaços e relações para que crianças e adultos possam investigar o mundo.
Podemos construir um espaço esteticamente belíssimo, oferecer argila, transparências, pigmentos, papéis e materiais naturais e, ainda assim, produzir uma pedagogia profundamente diretiva.
Podemos permitir que uma criança escolha materiais e não permitir que suas ideias alterem aquilo que planejamos.
Podemos criar uma “assembleia” onde todas falam e nenhuma decisão realmente se modifica.
Podemos dizer que escutamos enquanto esperamos determinada resposta. Por isso tenho pensado cada vez mais que:
antes de ser uma estética do espaço, a cultura do ateliê é uma ética das relações.
Talvez por isso esta viagem à Grécia tenha se tornado também parte da pesquisa que venho realizando sobre pedagogias democráticas.
Quando falamos em educação democrática, é comum que nosso olhar se dirija para experiências contemporâneas ,
entre elas, para Reggio Emilia.
Mas algumas das perguntas que sustentam essas pedagogias começaram a ser formuladas muito antes.
Há cerca de 2.500 anos, em Atenas, a democracia não dizia respeito apenas ao voto.
Dizia respeito à possibilidade de aparecer diante dos outros, falar, argumentar, discordar e participar da construção da vida comum.
Naturalmente, aquela democracia era profundamente incompleta.
Mulheres, estrangeiros e pessoas escravizadas estavam excluídos da cidadania.
Talvez justamente por isso sua história nos deixe uma pergunta que continua perturbadoramente contemporânea:
A polis não era apenas um território físico.
Era uma experiência de vida comum.
E a educação — a paideia — não estava circunscrita aos muros de uma instituição. A formação acontecia na relação com a cidade, com as artes, com a filosofia, com a retórica, com os conflitos e com a participação na vida coletiva.
É interessante perceber que algumas palavras que hoje aparecem associadas às pedagogias consideradas inovadoras possuem raízes muito mais antigas.
Diálogo.
Assembleia.
Participação.
Escuta.
Argumentação.
Construção coletiva de sentidos.
A própria praça, tão presente na experiência de Reggio Emilia como metáfora e arquitetura do encontro, carrega uma memória cultural anterior à escola.
Isso não diminui a extraordinária contribuição de Loris Malaguzzi.
Pelo contrário.
Revela talvez aquilo que torna Reggio Emilia tão potente.
Depois de viver o fascismo e a devastação da Segunda Guerra Mundial, uma comunidade decide produzir uma experiência educacional fundada na participação.
Não se tratava simplesmente de criar uma nova metodologia.
Tratava-se de produzir outra experiência de sociedade.
Talvez essa seja uma das ideias mais importantes que podemos guardar dessa história: o cotidiano que oferecemos às crianças revela a sociedade que desejamos construir. Se queremos sujeitos capazes de participar, precisam experimentar participação.
Se queremos sujeitos capazes de argumentar, precisam encontrar adultos dispostos a escutar argumentos.
Se queremos sujeitos capazes de conviver com diferenças, precisam habitar espaços onde a diferença não seja silenciada.
Se queremos sujeitos livres, não podemos educá-los apenas para obedecer.
É aqui que tempo, espaço e relações deixam de ser elementos da organização escolar e tornam-se questões políticas.
Que tempos permitimos às crianças?
Que espaços podem transformar?
Que decisões podem tomar?
Suas perguntas modificam o percurso?
Suas hipóteses interferem no planejamento?
Podem retornar amanhã àquilo que começaram hoje?
Podem dizer não?
Podem discordar de nós?
Podem mudar de ideia?
Podem permanecer?
Talvez sejam essas as perguntas que transformam um espaço com materiais em uma verdadeira cultura do ateliê.
Enquanto observava o sol desaparecer hoje diante do mar de Creta, pensei novamente em Zeus escondido do pai que devorava seus filhos.
No mito, foi preciso proteger uma criança de Cronos para que uma nova ordem pudesse nascer.
Talvez toda educação carregue, em alguma medida, essa responsabilidade. Proteger as infâncias de tudo aquilo que as devora cedo demais.
A pressa.
A produtividade.
A resposta pronta.
O excesso de direção.
A homogeneização.
O tempo adulto imposto como única medida possível da experiência. Não para afastar as crianças do mundo.
Mas justamente para que possam entrar nele.
Participar.
Interrogar.
Transformar.
Porque uma cultura permanece viva não quando ensinamos às novas gerações simplesmente a repetir aquilo que recebemos.
Ela permanece viva quando lhes oferecemos condições para entrar em diálogo com aquilo que já existe e produzir alguma coisa que ainda não existia.
Talvez seja isso que queremos dizer quando afirmamos que as crianças atualizam a cultura.
Mas para que possam atualizá-la, precisam encontrar adultos capazes de sustentá-la sem aprisioná-la.
E, sobretudo, precisam encontrar uma praça onde suas vozes realmente importem.
