A Cartografia do Olhar e a urgência de educar a percepção
Durante muito tempo, acreditamos que ver era simplesmente abrir os olhos.
Como se o mundo estivesse diante de nós, inteiro e disponível, e bastasse estar presente para percebê-lo.
Mas não é assim.
Há coisas que atravessam nosso campo de visão todos os dias e que nunca chegam verdadeiramente a ser vistas.
Uma criança que repete um gesto.
Um pequeno grupo que insiste em construir sempre no mesmo lugar.
Uma palavra que retorna em diferentes conversas.
Uma pedra guardada no bolso.
Uma mudança quase imperceptível em um desenho.
Tudo estava ali.
Mas será que vimos?
Essa pergunta acompanha uma das referências que me ajudaram a construir a Cartografia do Olhar, instrumento que orienta meu trabalho dentro da cultura do ateliê: o livro Inteligência Visual, de Amy E. Herman.
Herman parte de uma ideia simples e inquietante: podemos aprender a ver melhor.
A percepção não é passiva. Olhar, distinguir, estabelecer relações, reconhecer detalhes, separar o que efetivamente vemos daquilo que inferimos e comunicar o que percebemos são habilidades que podem ser exercitadas.
Talvez nenhuma profissão dependa tanto dessa aprendizagem quanto a de quem trabalha com crianças.
A escola é um território de abundância: muitas vozes, acontecimentos simultâneos, materiais, solicitações e expectativas. Diante de tamanha quantidade de informações, há um risco silencioso:
ver tudo e perceber muito pouco.
Quando atravessamos o cotidiano no piloto automático, nossa percepção procura aquilo que já conhece. Vemos a criança que “não conseguiu”, a atividade que “deu certo”, o conflito que precisa ser resolvido, o desenho que corresponde ao esperado.
Mas talvez não vejamos aquilo que ainda não possui nome: a estratégia recém-inventada, a teoria provisória, uma relação inesperada, a pergunta que apareceu apenas uma vez, a mudança na maneira de utilizar um material.
Não porque ele necessariamente veja mais, mas porque aprende a demorar-se naquilo que vê.
Demorar-se não significa tornar a escola lenta. Significa conceder às coisas o tempo necessário para que possam aparecer: olhar outra vez, aproximar, afastar, comparar, retornar amanhã, escutar outra pessoa, registrar o que inicialmente parecia insignificante.
Frequentemente, uma pesquisa não nasce de um grande acontecimento. Nasce de uma repetição, de um detalhe, de uma pergunta, de uma insistência, de um espanto.
É por isso que a arte ocupa um lugar tão importante na formação do educador.
Diante de uma obra, não conseguimos resolver imediatamente aquilo que vemos. Uma figura olha para algum lugar. Um objeto aparentemente sem importância repousa sobre uma mesa. Uma sombra contradiz a luz. Uma personagem parece ausente. Uma cena cotidiana nos inquieta.
A obra nos obriga a permanecer.
E essa talvez seja uma das capacidades mais preciosas para quem trabalha com a infância: suportar por algum tempo aquilo que ainda não sabemos.
Ao conversar sobre uma obra, exercitamos a descrição antes da interpretação, buscamos evidências para nossas hipóteses, confrontamos pontos de vista e percebemos o que o primeiro olhar havia ignorado.
A arte não oferece apenas imagens bonitas. Ela perturba nossos modos habituais de organizar a realidade e amplia nossa possibilidade de perceber.
Talvez seja essa uma das razões pelas quais uma decisão recente da educação brasileira mereça atenção.
Em agosto de 2026, o Ministério da Educação homologou novas Diretrizes Nacionais para o ensino e a aprendizagem da Arte na Educação Básica, reafirmando Artes Visuais, Dança, Música e Teatro e situando a formação artística em uma perspectiva integral.
Não se trata de um detalhe curricular.
Pode haver aí uma mudança importante de compreensão: arte não como intervalo entre aquilo que seria “mais importante”, nem como decoração ou produto para a festa da escola, mas como uma maneira humana de conhecer.
Quando uma criança dança, desenha, modela, dramatiza, compõe, observa uma imagem ou transforma uma matéria, ela aprende a perceber diferenças, reconhecer relações, formular hipóteses, imaginar o que ainda não existe e produzir significado.
As cem linguagens de que falava Malaguzzi talvez nunca tenham sido tão necessárias. Não porque todas as crianças devam tornar-se artistas, mas porque precisamos formar pessoas capazes de não olhar o mundo de uma única maneira.
Há alguma coisa acontecendo com as telas
Enquanto o Brasil reafirma o lugar da Arte na escola, outra notícia desta semana parece conversar, de longe, com essa questão.
No dia 2 de setembro, a rede pública de Nova York anunciou uma moratória de um ano sobre ferramentas de inteligência artificial generativa dirigidas aos estudantes da educação infantil até o 8º ano. A política também determina que, nos primeiros anos, a presença das telas seja fortemente reduzida.
Não me interessa construir uma oposição simples entre tecnologia e infância. A tecnologia pertence ao nosso tempo, e a inteligência artificial também. Teremos de aprender a conviver, criar e pensar com ela.
A pergunta que me interessa é anterior:
o que não podemos deixar de aprender antes de delegarmos certas operações às máquinas?
Talvez precisemos preservar experiências que não se apressam em chegar a uma resposta: procurar uma palavra, construir uma hipótese, errar, desenhar uma ideia, escrever à mão, perguntar ao outro, comparar, experimentar uma matéria e construir pensamento em companhia.
A decisão de Nova York foi apresentada pelas autoridades como uma forma de preservar a interação humana e a resolução independente de problemas na infância, deixando para os estudantes mais velhos experiências de alfabetização crítica em inteligência artificial, acompanhadas por professores. (Governo da Cidade de Nova York)
Isso me parece importante.
A grande questão educacional da inteligência artificial talvez não seja simplesmente: “Devemos usar IA na escola?”
Mas:
“Que capacidades humanas precisam estar suficientemente vividas antes que algumas tarefas sejam mediadas ou realizadas por uma tecnologia?”
Também não parece casual que outros sistemas educacionais estejam tentando reencontrar um equilíbrio entre o digital e o material.
Na Noruega, por exemplo, o governo propôs em 2026 garantir por lei o acesso a livros didáticos impressos nas escolas de ensino fundamental e afirmou a necessidade de recuperar um equilíbrio entre telas e livros. Desde agosto, as orientações para os primeiros quatro anos também determinam cautela com os dispositivos digitais, para que eles não dominem o ensino. (Regjeringen.no)
Podemos ler esses movimentos para além da oposição entre papel e tela.
Abrir um livro não é apenas acessar uma informação. Há um peso nas mãos, uma espessura, uma textura, uma página já percorrida e outra ainda por descobrir. O corpo participa da leitura, assim como participa quando manipulamos argila, misturamos pigmentos, percorremos um jardim, observamos uma sombra ou desenhamos durante muito tempo a nervura de uma folha.
A materialidade nos devolve ao encontro.
Talvez precisemos perguntar à escola:
quanto do conhecimento que oferecemos ainda pode ser tocado, movimentado, comparado e atravessado pelo corpo?
Não para negar o digital, mas para não confundir acesso à informação com experiência.
Vivemos em uma era que disputa permanentemente nossa atenção. Imagens passam rapidamente, respostas chegam antes de terminarmos de formular perguntas e uma solicitação é imediatamente substituída por outra.
Nesse contexto, ensinar uma criança a olhar pode ser um gesto radical.
Permanecer diante de alguma coisa. Notar uma diferença. Reconhecer um padrão. Perceber uma mudança. Voltar a uma pergunta antiga. Ser capaz de dizer:
“Espere. Há alguma coisa acontecendo aqui.”
A Cartografia do Olhar nasce desse lugar.
Não como um instrumento para que professores observem mais coisas, mas como uma prática para que aprendam a perceber com maior profundidade aquilo que já acontece diante deles.
Documentar começa muito antes da fotografia. Começa quando, entre milhares de acontecimentos possíveis, alguma coisa nos faz parar:
Por que isso me chamou atenção?
O que exatamente aconteceu?
O que eu realmente vi e o que estou supondo?
O que mudou em relação a ontem?
O que insiste?
Que relação ainda não havia percebido?
O que merece continuar?
Talvez essa seja uma das tarefas mais sofisticadas de um professor: reconhecer, no meio do excesso, aquilo que merece ser visto.
Aquilo que conseguimos perceber transforma aquilo que somos capazes de oferecer às crianças. Formar professores capazes de ver melhor é também criar condições para que elas aprendam a habitar um mundo que oferece cada vez mais informações sem necessariamente oferecer mais experiência.
Precisaremos formar crianças capazes de viver com a inteligência artificial. Mas, antes disso, precisamos garantir que continuem exercendo a própria inteligência: visual, corporal, sensível, relacional, imaginativa e humana.
Por isso, arte, livros, corpo, natureza, desenho, conversa, matéria e tempo não são nostalgias diante de um mundo tecnológico. São condições para atravessá-lo sem perder aquilo que nos torna humanos.
E, antes de perguntar:
“O que vou propor amanhã?”
talvez o professor possa encerrar o dia com uma pergunta menor — e muito mais difícil: O que aconteceu hoje diante de mim que eu ainda não consegui ver?
